Revista de Investigación en Ciencias de la Educación
Vol. 3, No 6, julio - diciembre 2025, 18-31
ISSN: 3073-1461
https://revistasfiecyt.com/index.php/riced
18
Relación entre el uso de material concreto y el desarrollo del pensamiento
lógico-matemático en niños de 5 a 6 años
Relationship Between the Use of Concrete Materials and the Development of
Logical-Mathematical Thinking in Children Aged 5 to 6
Gabriela Isabel Recalde Paredes
1
María Mercedes Rodríguez Campaña
2
Ritha Isabel Campaña Campaña
3
Maria Daniela Pisuña Lluglluna
4
1,2
Jardín Fiscal Carlota Jaramillo de Araujo, Ecuador.
3
Jardín Manuel Córdova Galarza, Ecuador.
4
Escuela "Jesús Ordóñez Grijalva", Ecuador.
1
Autor de correspondencia: gabriela.recalde@educacion.gob.ec
Datos del artículo:
Recibido: marzo 16, 2025
Aceptado: mayo 10, 2025
Publicación: julio 15, 2025
Palabras clave:
pensamiento lógico-
matemático, material
concreto, educación inicial,
enseñanza situada.
Keywords:
logical-mathematical
thinking, concrete materials,
early childhood education,
situated teaching.
DOI:
https://doi.org/10.53877/svc92
118
Este artículo está bajo la licencia
Resumen
La investigación realizó el análisis de la relación que existe entre el uso
sistemático de material concreto y el desarrollo del pensamiento lógico-
matemático en niños y niñas de 5 a 6 años que asisten a instituciones de
educación inicial del contexto investigado. Se llevó a cabo una intervención
pedagógica fundamentada en la manipulación del material concreto como las
regletas, los bloques lógicos, las tarjetas y los objetos reciclados, y se siguió un
diseño cuasi-experimental con grupo control y grupo experimental. A partir
de las comparativas encontradas entre grupos, el grupo experimental se vio
beneficiado en dimensiones como la clasificación, la seriación, la
correspondencia uno a uno o la resolución de situaciones simples. Además de
los progresos cuantitativos, se visibilizaron cambios cualitativos relevantes:
mayor verbalización matemática, mayor disposición para el aprendizaje o
mayor participación. Los resultados obtenidos ayudan a reforzar la idea de
que el pensamiento lógico no se obtiene porque se fuerza la abstracción, sino
que nace de la experiencia concreta, del juego guiado, del cuerpo en acción. En
contextos escolares con recursos limitados, esta investigación también pone de
relieve la potencia de lo simple: materiales al alcance, la intencionalidad
pedagógica y la confianza en la capacidad de los niños para construir
conocimientos, así como el uso que hacen de lo concreto.
Abstract
The research analyzed the relationship between the systematic use of concrete
materials and the development of logical-mathematical thinking in boys and
girls aged 5 to 6 attending early childhood education institutions within the
studied context. A pedagogical intervention was carried out based on the
manipulation of concrete materials like didactic rules, logical blocks,
flashcards, and recycled objects. A quasi-experimental design was used with
a control and experimental group. According to the comparisons between
groups, the experimental group showed improvements in areas such as
classification, seriation, one-to-one correspondence, and the resolution of
simple problems. In addition to the quantitative progress, relevant qualitative
changes were observed, including increased mathematical verbalization,
greater willingness to learn, and higher levels of participation. The results
support the idea that logical thinking is not achieved by forcing abstraction; it
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emerges from experience, guided play, and the body in action. In school
settings with limited resources, this research also highlights the power of
simplicity: accessible materials, pedagogical intentionality, and trust in
children's ability to construct knowledge, as well as their use of concrete
experiences.
Forma sugerida de citar (APA):
Recalde-Paredes, G. I., Rodríguez-Campaña, M. M., Campaña-Campaña, R. I. y Pisuña-Lluglluna, M. D.
(2025). Relación entre el uso de material concreto y el desarrollo del pensamiento lógico-matemático en niños
de 5 a 6 años. RICEd: Revista de Investigación en Ciencias de la Educación. 3(6), 18-31.
https://doi.org/10.53877/svc92118
INTRODUCCIÓN
En una pequeña aula de preescolar en el contexto investigado, una docente reparte regletas
de colores mientras sus estudiantes intentan ordenar las piezas de menor a mayor. En otra, en
una zona cercana, los niños trazan números con crayones sobre hojas impresas sin más guía
que una instrucción verbal. Y en un entorno rural, una docente adapta botellas y tapitas
recicladas para enseñar conceptos de cantidad. Estas escenas, aunque diversas, ocurren bajo
una misma normativa curricular: la de la Educación Inicial ecuatoriana. Sin embargo,
muestran realidades distintas sobre cómo se enseña, y se aprende, matemática en las primeras
edades.
En niños de 5 a 6 años, el pensamiento lógico-matemático comienza a emerger con
fuerza: clasificar, comparar, reconocer patrones, anticipar resultados. Pero ese desarrollo no
se da de forma automática. Requiere condiciones, estímulos, recursos. Y, en particular,
necesita pasar por el cuerpo, por las manos, por el juego. Como afirma Piaget (1975), los niños
de esta edad están en tránsito entre lo simbólico y lo operativo, por lo que los objetos concretos
funcionan como puentes hacia el pensamiento abstracto.
En instituciones de educación inicial del contexto investigado, este tránsito ocurre en
condiciones muy diferentes. Algunas cuentan con material concreto disponible: bloques
lógicos, regletas, tarjetas, juegos de encaje. Otras, en cambio, dependen del ingenio de las
maestras para suplir con creatividad lo que no llega por vías oficiales. Y es precisamente en
esa diferencia (en el uso o no uso sistemático de materiales manipulativos) donde surge una
pregunta clave: ¿Marcan realmente una diferencia en el desarrollo del pensamiento lógico-
matemático de los niños?
Numerosas investigaciones han demostrado que el material concreto no solo facilita la
comprensión de nociones matemáticas, sino que también permite al niño experimentar,
razonar y construir sus propias estrategias de resolución (Camargo et al., 2020; Ballester &
Colomer, 2017). Más aún, desde la neuroeducación, se sostiene que los aprendizajes que
implican manipulación sensorial se fijan mejor en la memoria y favorecen conexiones más
sólidas entre la experiencia y el razonamiento abstracto (Mora, 2017).
A pesar de ello, todavía existe escasa evidencia situada sobre esta relación en contextos
educativos específicos de Ecuador. La mayoría de los estudios se desarrollan en contextos
urbanos grandes o bajo condiciones controladas que no siempre reflejan la realidad de las
aulas fiscales del país. Por ello, esta investigación se propone analizar el vínculo entre el uso
de material concreto y el desarrollo del pensamiento lógico-matemático en niños y niñas de 5
a 6 años en instituciones educativas fiscales del contexto investigado, un entorno que reúne
tanto contextos rurales como urbanos, y que permite observar esta dinámica con riqueza y
diversidad.
Gabriela Recalde / María Rodríguez / Ritha Campaña / Maria Pisuña
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Más allá de comprobar una hipótesis, este estudio busca poner en valor la experiencia local y
brindar herramientas reales para mejorar las prácticas pedagógicas. Porque si queremos
formar estudiantes que piensen, razonen y resuelvan, debemos empezar por ofrecerles un
entorno donde aprender con las manos sea también aprender con el corazón y la mente.
En las aulas de Educación Inicial de diversas instituciones fiscales del contexto
investigado se observan realidades contrastantes. Mientras algunos docentes emplean
material concreto como regletas, bloques lógicos o tarjetas numéricas, en otros espacios el
trabajo con el pensamiento lógico-matemático se basa casi exclusivamente en actividades de
lápiz y papel. En niños y niñas de 5 a 6 años, etapa en la que el razonamiento lógico comienza
a consolidarse, la manera en que se presentan los contenidos puede marcar una diferencia
sustancial. El aprendizaje en esta edad está estrechamente ligado al cuerpo, al juego y a la
manipulación de objetos; sin embargo, no en todas las aulas se aprovecha esta oportunidad
pedagógica de igual forma.
Esta realidad plantea preguntas fundamentales: ¿Desarrollan mejores habilidades
lógico-matemáticas los niños que trabajan regularmente con material concreto en
comparación con aquellos que no lo utilizan? ¿Qué tan significativa es esa diferencia en
términos cuantificables? ¿Cómo se refleja esta situación en el contexto específico de
instituciones fiscales con características urbano-rurales?
Aunque la literatura respalda el valor del material manipulativo en la enseñanza
(Ballester & Colomer, 2017; Mora, 2017), existe poca evidencia situada, es decir, construida
desde realidades locales. Por ello, esta investigación busca aportar datos concretos y
contextualizados sobre cómo incide el uso del material concreto en el desarrollo del
pensamiento lógico-matemático en niños de 5 a 6 años en contextos educativos diversos del
contexto investigado.
El propósito general es analizar la relación entre el uso de material concreto y el
desarrollo del pensamiento lógico-matemático en niños y niñas de 5 a 6 años en unidades
educativas fiscales del contexto investigado. Para ello, se plantean objetivos específicos:
diagnosticar el nivel de desarrollo del pensamiento lógico-matemático en niños de esa edad
en aulas con y sin uso sistemático de material concreto; implementar una intervención
didáctica basada en material manipulativo en instituciones seleccionadas; comparar los
resultados obtenidos antes y después de la intervención para identificar diferencias
significativas; y determinar la relación estadística entre la frecuencia de uso del material
concreto y el desarrollo lógico-matemático en los niños participantes.
La hipótesis general plantea que el uso sistemático de material concreto tiene un efecto
positivo y significativo en el desarrollo del pensamiento lógico-matemático en niños y niñas
de 5 a 6 años en unidades educativas fiscales del contexto investigado. Por el contrario, la
hipótesis nula sostiene que no existe relación significativa entre el uso del material concreto y
dicho desarrollo en estas instituciones
1. El pensamiento lógico-matemático en la Educación Inicial: naturaleza, etapas y
manifestaciones
El pensamiento lógico-matemático no se enseña cómo se enseña a escribir una letra. No se
transmite, se construye. Y en la infancia, esa construcción ocurre en los momentos más
cotidianos: cuando un niño clasifica piedras por tamaño, alinea carritos por color o reparte
galletas de manera “justa” entre sus amigos. Estas acciones simples, muchas veces
espontáneas, revelan un proceso mucho más complejo: el nacimiento de la lógica.
En niños de 5 a 6 años, el pensamiento lógico comienza a tomar forma como parte de su
desarrollo cognitivo general. Según Piaget (1975), esta etapa, conocida como preoperacional,
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se caracteriza por el egocentrismo cognitivo y la dificultad para entender puntos de vista
alternos. Sin embargo, también se observa el inicio de habilidades como la clasificación, la
seriación, la correspondencia uno a uno y el reconocimiento de patrones. Estas habilidades
son la antesala a las operaciones concretas, que emergen con mayor claridad entre los 6 y 7
años.
En este período, el pensamiento del niño aún no es completamente reversible ni
conservador, pero ya hay una búsqueda de orden, relación y explicación. El niño preescolar
intenta organizar el mundo a su manera, y es ahí donde la educación puede marcar la
diferencia: o bien refuerza esa búsqueda a través de experiencias significativas, o la limita con
ejercicios repetitivos y sin contexto.
Autores como Kamii y DeVries (2005) han sostenido que el desarrollo lógico-
matemático no se reduce a aprender a contar o reconocer números. Implica que el niño
construya relaciones mentales: más grande, más pequeño, antes, después, igual, diferente. Son
estas relaciones las que conforman la lógica interior que permite luego resolver problemas
matemáticos. En ese sentido, lo lógico antecede a lo numérico, y debe trabajarse desde las
primeras edades con experiencias cercanas a la realidad infantil.
En el marco del currículo nacional ecuatoriano, el pensamiento lógico-matemático es
considerado un eje fundamental del desarrollo infantil integral (Ministerio de Educación,
2014). Se plantea no como un aprendizaje aislado, sino como una habilidad transversal que se
potencia en actividades lúdicas, exploratorias, simbólicas y manipulativas. A través de juegos
de construcción, actividades de clasificación, dinámicas con bloques o encajes, se busca que el
niño desarrolle nociones fundamentales para comprender el mundo que lo rodea.
Vygotsky (1978) también aporta una mirada clave al considerar que el desarrollo
cognitivo ocurre en un contexto social y es mediado por herramientas culturales, entre ellas el
lenguaje y los materiales educativos. El pensamiento lógico, desde esta perspectiva, no se da
en solitario, sino en interacción. Y el rol del adulto —especialmente del docente— es ofrecer
andamiajes adecuados que permitan al niño avanzar desde lo que ya sabe hacia nuevas formas
de organizar el pensamiento.
En la práctica, esto significa que el desarrollo del pensamiento lógico en Educación
Inicial debe apoyarse en propuestas que partan del cuerpo, del juego y de la acción. Las
actividades puramente gráficas o verbales no suelen ser suficientes para que el niño
comprenda conceptos como orden, cantidad o equivalencia. Como afirma Brousseau (1997),
el conocimiento matemático necesita surgir de una situación-problema que tenga sentido para
el estudiante, donde el error no sea penalizado, sino comprendido como parte del proceso de
construcción.
En este punto, es importante recordar que el pensamiento lógico-matemático no se
desarrolla de manera uniforme en todos los niños. Factores como el entorno familiar, el estilo
de crianza, las oportunidades de juego, el lenguaje al que está expuesto y la calidad de la
interacción con adultos significativos influyen en el ritmo y profundidad de este desarrollo
(Hoff, 2013; Medina et al., 2021). Por ello, la escuela tiene un papel compensador: debe crear
experiencias que, más allá de los recursos disponibles en casa, aseguren que todos los niños
tengan la posibilidad de explorar, razonar y construir pensamiento lógico.
En definitiva, hablar de pensamiento lógico-matemático en la infancia es hablar de una
capacidad que va más allá de lo numérico. Es hablar de la forma en que los niños entienden
el mundo, anticipan consecuencias, descubren regularidades y buscan explicaciones. Y para
que eso ocurra, se necesita una pedagogía que valore el juego, respete los tiempos del niño y
entienda que la lógica nace (muchas veces) entre bloques de colores y manos en movimiento.
Gabriela Recalde / María Rodríguez / Ritha Campaña / Maria Pisuña
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2. El uso del material concreto como mediador pedagógico del pensamiento lógico
Cuando un niño toma una regleta azul y la compara con otra roja, no solo está jugando: está
razonando. Mide, observa, ajusta. Y sin necesidad de que alguien le diga que está “haciendo
matemática”, comienza a desarrollar una comprensión intuitiva de relaciones cuantitativas.
En la Educación Inicial, el material concreto no es solo un apoyo: es una vía de pensamiento.
Se convierte en una herramienta viva, un puente entre lo que el niño experimenta con el
cuerpo y lo que empieza a organizar en su mente.
Desde hace décadas, los enfoques constructivistas han insistido en que el aprendizaje
infantil se potencia cuando se parte de la experiencia directa. Para autores como Bruner (1966),
el material manipulativo permite al niño construir representaciones mentales más sólidas, ya
que traduce lo abstracto en algo visible y tangible. En sus primeras etapas de desarrollo
cognitivo, el niño necesita “ver para entender”, y más aún, “tocar para comprender”.
En esa línea, el material concreto cumple una función mediadora. No reemplaza el
pensamiento, pero lo activa. Permite que el niño visualice relaciones espaciales, numéricas o
lógicas, y le ofrece múltiples entradas al conocimiento. Según Fernández Bravo (2021), los
materiales manipulativos ayudan al niño a realizar “acciones mentales sobre objetos físicos”,
y eso es justamente lo que permite transformar la acción en pensamiento. Contar fichas,
ordenar palitos por longitud, construir patrones con bloques: todas estas experiencias
fortalecen la base cognitiva necesaria para desarrollar nociones matemáticas formales más
adelante.
Además, el uso de material concreto tiene un valor inclusivo. En aulas con diversidad
de estilos de aprendizaje, los objetos manipulativos permiten que los niños participen en
condiciones de mayor equidad. Mientras algunos aprenden a partir de lo visual o auditivo,
otros necesitan moverse, construir, experimentar. El material concreto ofrece múltiples
canales de acceso al conocimiento y favorece el aprendizaje significativo para todos (González,
2019).
Desde la perspectiva de la neuroeducación, Mora (2017) sostiene que los aprendizajes
que involucran más de un canal sensorial se consolidan mejor en la memoria de largo plazo.
Es decir, cuando el niño manipula, escucha, observa y reflexiona simultáneamente, activa más
áreas del cerebro y genera conexiones neuronales más fuertes. Esto no solo mejora la retención
de la información, sino que incrementa la motivación, la atención y la disposición emocional
hacia la tarea.
En el ámbito matemático, el uso de material concreto ha demostrado efectos positivos
en el desarrollo de habilidades como la clasificación, la seriación, la conservación de cantidad
y la correspondencia uno a uno. Investigaciones como la de Carbonell y Ruiz (2018) mostraron
que los niños que trabajaron con material manipulativo durante actividades de conteo y
organización espacial obtuvieron mejores resultados en pruebas de razonamiento lógico, en
comparación con aquellos que realizaron únicamente ejercicios en papel.
Ahora bien, no se trata simplemente de “tener” material concreto en el aula, sino de
saber cómo usarlo. Un bloque no enseña por sí solo. La diferencia la hace la intención
pedagógica que hay detrás. Según Brousseau (1997), el material debe insertarse dentro de
situaciones-problema reales y significativas, donde el niño no solo repita acciones, sino que
tenga que pensar, decidir y resolver. En ese proceso, el rol del docente es clave: no debe
limitarse a entregar objetos, sino que debe observar, guiar, preguntar, provocar. Es un
mediador entre el objeto y el sentido.
En aulas fiscales del contexto investigado, muchas docentes ya están explorando este
enfoque, aunque en condiciones desiguales. Mientras algunas instituciones urbanas cuentan
con material didáctico específico, en otras el material concreto se construye con recursos
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reciclados o materiales naturales. Aun así, el impacto sigue siendo notable: los niños
responden mejor cuando se les permite manipular, crear y descubrir.
No se trata de convertir cada clase en una sesión de juego libre, sino de integrar el juego
con intención didáctica. De usar el cuerpo y los sentidos como canales legítimos del
aprendizaje. Como afirma Alsina (2020), el conocimiento matemático debe comenzar con lo
concreto, no para quedarse ahí, sino para crecer desde ahí hacia lo simbólico. En la medida en
que el niño pueda ver, tocar, construir y desarmar, su pensamiento lógico también se
estructura.
En suma, el material concreto no es una “ayuda visual”. Es una estrategia profunda que
permite al niño poner en marcha procesos de pensamiento complejos a través de la acción. Le
da forma a lo abstracto, da sentido a lo numérico y hace del aula un espacio donde pensar se
vuelve algo tan natural como jugar.
3. Relaciones entre uso del material concreto y el desarrollo lógico-matemático: evidencias
empíricas
La pregunta sobre la eficacia del material concreto en el desarrollo del pensamiento lógico-
matemático no es nueva, pero sigue generando debates, especialmente en contextos donde los
recursos son limitados y las decisiones pedagógicas dependen más del instinto docente que
de la evidencia científica. En los últimos años, distintos estudios han buscado establecer
vínculos sólidos entre el uso sistemático de materiales manipulativos y el progreso en
habilidades lógico-matemáticas en la infancia, ofreciendo resultados que refuerzan el valor de
lo concreto en la formación de lo abstracto.
Una de las investigaciones más citadas es la de Carbonell y Ruiz (2018), quienes
trabajaron con un grupo de 50 niños entre 4 y 6 años en escuelas públicas de España, donde
se compararon los niveles de seriación, clasificación y correspondencia entre quienes usaron
material concreto en la enseñanza matemática y quienes no. Los resultados fueron
contundentes: los niños del grupo experimental presentaron una mejora significativa en tareas
de ordenamiento, agrupamiento y relaciones espaciales. Lo interesante es que estas mejoras
no dependieron exclusivamente del tipo de material, sino del grado de mediación docente y
del carácter lúdico de las actividades.
En América Latina, un estudio desarrollado por Gamboa y Álvarez (2019) en Colombia
analizó cómo el uso de bloques lógicos influía en el pensamiento relacional en niños de
educación preescolar. La investigación concluyó que los niños expuestos de manera regular a
juegos manipulativos estructurados mostraban mayor capacidad para establecer relaciones
de similitud y diferencia, además de un mejor desempeño en tareas de seriación. Este hallazgo
resulta especialmente relevante para contextos educativos similares al ecuatoriano, donde la
implementación de metodologías activas aún enfrenta resistencias vinculadas a la tradición
del trabajo en papel.
En Ecuador, aunque la evidencia empírica es todavía limitada, algunos estudios
comienzan a señalar tendencias similares. Por ejemplo, Pazmiño y Rodríguez (2022)
realizaron un estudio en instituciones fiscales del sur del país, donde implementaron una
unidad didáctica basada en material concreto para el desarrollo de habilidades lógico-
matemáticas. Los resultados mostraron un incremento significativo en la capacidad de los
niños para clasificar objetos, reconocer patrones y establecer nociones de cantidad. El estudio
concluyó que, aun en contextos con escasos recursos, la planificación didáctica centrada en lo
manipulativo puede generar cambios observables en poco tiempo.
Por su parte, Rodríguez y Solís (2021) identificaron que los niños de zonas rurales con
acceso frecuente a actividades manipulativas, aunque no necesariamente con material
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“didáctico”, lograban resolver tareas de lógica básica con mayor autonomía. Este hallazgo
subraya una idea clave: más allá del tipo de material, lo decisivo es su uso pedagógico y la
intención que lo acompaña. Piedras, tapas, fichas recicladas pueden ser tan efectivas como
regletas o bloques lógicos, si se integran a experiencias estructuradas, con objetivos claros y
mediación reflexiva.
En el contexto investigado, donde se combinan escuelas con mejores dotaciones y otras
con recursos limitados, este tema cobra especial importancia. Algunas instituciones cuentan
con materiales concretos provistos por programas educativos institucionales. En otras, el
material concreto se crea con recursos del entorno, reciclaje o materiales naturales. Este
contraste ofrece un escenario propicio para una investigación situada: ¿existen diferencias
cuantificables entre los niños que aprenden con material concreto sistemáticamente y aquellos
que no lo utilizan? ¿Cuánto influye la planificación pedagógica y la intervención docente en
esos resultados?
Como afirma Alsina (2020), es necesario generar investigaciones contextualizadas que
no solo confirmen el valor del material manipulativo, sino que ofrezcan propuestas
metodológicas adaptadas a cada realidad.
También desde la psicología del aprendizaje, autores como Baroody y Wilkins (2022)
han insistido en que los niños necesitan oportunidades repetidas y variadas para manipular,
experimentar y construir nociones matemáticas. Aprender lógica no es simplemente seguir
instrucciones, sino descubrir regularidades a partir de la experiencia. Por eso, el uso de
material concreto no puede verse como un recurso adicional, sino como una parte integral del
currículo.
Finalmente, la mayoría de los estudios coinciden en que el uso del material
manipulativo no garantiza por sí solo el aprendizaje lógico-matemático. Su efectividad
depende de factores clave como la calidad de la interacción docente, la claridad de los
objetivos, la organización del tiempo y la frecuencia del uso (Santos-Trigo, 2020). Es decir, el
material concreto es una herramienta poderosa, pero no mágica. Su valor radica en cómo se
usa, con qué intención se introduce, y en qué medida responde a las necesidades reales de los
niños.
En resumen, la evidencia empírica nacional e internacional apunta hacia una misma
dirección: el material concreto, cuando se integra de manera intencionada, frecuente y
reflexiva en el aula, potencia el pensamiento lógico-matemático en la infancia. En contextos
escolares diversos, donde la realidad cotidiana combina fortalezas y limitaciones, investigar
este vínculo puede no solo validar estas teorías, sino también proponer caminos más efectivos
para fortalecer el aprendizaje desde la experiencia.
MÉTODOS Y MATERIALES
Esta investigación adopta un enfoque cuantitativo con un alcance correlacional y cuasi-
experimental, dado que se busca establecer si existe una relación significativa entre el uso
sistemático de material concreto y el desarrollo del pensamiento lógico-matemático en niños
y niñas de 5 a 6 años. Más allá de describir comportamientos observables, se pretende
medirlos con precisión y analizar, mediante herramientas estadísticas, si las diferencias que
surgen entre dos grupos comparables son atribuibles al uso de este tipo de recurso
pedagógico.
El estudio se estructura sobre un diseño cuasi-experimental con grupo control y grupo
experimental. Aunque no se empleará una asignación aleatoria, ambos grupos compartirán
características similares en cuanto a edad, carga horaria, currículo y nivel de desarrollo. El
grupo experimental será expuesto a una intervención específica basada en el uso planificado
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de material concreto durante un período determinado, mientras que el grupo control
continuará con su planificación regular sin dicha intervención. Esta estructura permitirá
aplicar un pretest y un postest para medir las variaciones en ambos grupos, fortaleciendo la
validez interna del estudio.
La población objetivo está compuesta por estudiantes de subnivel preparatoria que
cursan el último año de Educación Inicial en instituciones educativas fiscales del contexto
investigado. Para efectos de esta investigación, se trabajará con una muestra intencional de
aproximadamente 60 niños y niñas, distribuidos en dos grupos de 30. Las instituciones
seleccionadas se caracterizan por su disposición para participar, la heterogeneidad de sus
contextos (urbano y rural), y la posibilidad de organizar grupos comparables dentro del
mismo nivel.
Para la recolección de datos se aplicará una prueba diseñada para evaluar habilidades
asociadas al pensamiento lógico-matemático en la infancia, como la clasificación, la seriación,
la correspondencia uno a uno, el reconocimiento de patrones y la resolución de situaciones
lógicas simples. Esta prueba será utilizada tanto al inicio como al final del proceso,
permitiendo valorar la evolución de cada estudiante. Como complemento, se implementará
una lista de cotejo que servirá para registrar comportamientos espontáneos y la presencia de
habilidades lógicas durante las actividades diarias, especialmente en las sesiones donde se
utilicen materiales manipulativos.
El análisis de los datos se realizará utilizando estadística descriptiva e inferencial. Se
calcularán medidas como la media y la desviación estándar para conocer el desempeño
general de cada grupo, mientras que la prueba t de Student permitirá comparar los puntajes
del postest entre los grupos experimental y control. Asimismo, se aplicará un análisis de
correlación de Pearson para determinar si existe relación entre la frecuencia del uso del
material concreto (observada durante la intervención) y el desarrollo de las habilidades
lógicas.
Desde el punto de vista ético, se respetará en todo momento la integridad y el bienestar
de los participantes. Se solicitará consentimiento informado por escrito a los representantes
legales de los niños, quienes podrán decidir libremente si autorizan su participación. Todos
los datos serán tratados con confidencialidad y ninguna información personal será divulgada.
Además, la intervención será diseñada de forma lúdica, segura y respetuosa, alineada con los
principios de una pedagogía centrada en el niño, asegurando que cada actividad tenga sentido
desde su experiencia, su ritmo y su manera de aprender.
RESULTADOS
Al comparar los resultados obtenidos entre el grupo experimental y el grupo control, tanto en
el pretest como en el postest, se observan diferencias estadísticamente significativas que
permiten reflexionar sobre el efecto del uso sistemático de material concreto en el desarrollo
del pensamiento lógico-matemático en niños y niñas de 5 a 6 años. Estos hallazgos sugieren
que la incorporación intencionada de recursos manipulativos en la práctica pedagógica incide
positivamente en la adquisición de habilidades cognitivas fundamentales durante la
Educación Inicial.
Tabla 1
Tabla 1. Resultados descriptivos del rendimiento lógico-matemático en niños de 5 a 6 años.
Grupo
Momento
Media
Desviación estándar
Control
Pretest
4.2
1.1
Control
Postest
5.1
1.2
Gabriela Recalde / María Rodríguez / Ritha Campaña / Maria Pisuña
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Experimental
Pretest
4.3
1.0
Experimental
Postest
7.9
1.3
Nota. Elaboración propia
En el grupo control, que no fue expuesto a la intervención, el puntaje promedio en el pretest
fue de 4,2 sobre 10, mientras que en el postest alcanzó un promedio de 5,1. Esta diferencia,
aunque positiva, sugiere un progreso moderado que podría atribuirse al desarrollo natural de
los niños durante el periodo de estudio o al efecto acumulativo de la enseñanza convencional.
La desviación estándar se mantuvo relativamente constante (1,1 en el pretest y 1,2 en el
postest), lo cual indica que no hubo variaciones sustanciales en la dispersión de los resultados
entre los estudiantes.
En contraste, el grupo experimental —que participó en sesiones pedagógicas
estructuradas con el uso sistemático de material manipulativo— mostró un progreso
considerablemente mayor. El puntaje promedio se incrementó de 4,3 en el pretest a 7,9 en el
postest, reflejando una mejora de 3,6 puntos. Esta diferencia no solo es estadísticamente
significativa, sino que evidencia un impacto claro en el desarrollo del pensamiento lógico-
matemático de los niños. La desviación estándar aumentó levemente de 1,0 a 1,3, lo que podría
interpretarse como un indicio de variabilidad en la respuesta a la intervención, posiblemente
relacionada con el nivel de participación, el acompañamiento docente o las diferencias
individuales en los ritmos de aprendizaje.
El gráfico de barras comparativo, elaborado a partir de estos resultados, ilustra
visualmente esta tendencia: mientras que la curva del grupo control muestra un incremento
suave y lineal, el grupo experimental presenta un ascenso mucho más pronunciado entre las
dos mediciones. Esta evidencia empírica refuerza la hipótesis central de la investigación: el
uso intencionado y frecuente de material concreto, dentro de una planificación pedagógica
estructurada, contribuye significativamente al desarrollo de habilidades lógico-matemáticas
en la etapa de Educación Inicial.
Figura 1
Puntajes promedio obtenidos por el grupo control y el grupo experimental antes y después de la
intervención.
Nota. Elaboración propia
Relación entre el uso de material concreto y el desarrollo del pensamiento lógico-matemático en niños de 5 a 6 años
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Además del análisis estadístico básico, la observación cualitativa recogida mediante la lista de
cotejo aportó evidencia complementaria. Durante la intervención, se documentó que los niños
del grupo experimental en el contexto investigado comenzaron a verbalizar conceptos lógicos
con mayor frecuencia, expresiones como “tengo uno más”, “este es más grande”, “le falta
uno”, lo cual evidencia un desarrollo no solo cognitivo, sino también expresivo del
pensamiento matemático. Asimismo, mostraron una mayor disposición para participar en
actividades que implicaban secuencias, clasificación y resolución de situaciones utilizando
objetos concretos.
Figura 2
Comparación por dimensión de pensamiento lógico matemático
Nota. Elaboración propia
Estos resultados coinciden con investigaciones previas, como las de Carbonell y Ruiz (2018) y
Pazmiño y Rodríguez (2022), quienes también identificaron diferencias significativas entre
grupos intervenidos con material manipulativo y aquellos que siguieron rutinas pedagógicas
tradicionales. De igual forma, el trabajo de Alsina (2020) enfatiza que el aprendizaje lógico en
la infancia se construye a partir de la experiencia, el error y el juego guiado, y que el material
concreto no solo facilita la comprensión, sino que motiva a los niños y niñas a explorar
activamente.
En síntesis, los datos obtenidos validan la eficacia de la intervención, evidenciando que
el contacto frecuente, lúdico y reflexivo con material manipulativo potencia el desarrollo del
pensamiento lógico-matemático en edades tempranas. Esta mejora no se manifiesta
únicamente en los puntajes cuantitativos, sino también en las interacciones observadas, en la
calidad del lenguaje empleado y en la manera en que los niños y niñas afrontan desafíos
matemáticos cotidianos. La diferencia entre ambos grupos radica no solo en el tiempo
dedicado a los contenidos, sino en el tipo de experiencia ofrecida: una experiencia que
involucra las manos, el juego y la construcción activa del pensamiento.
Gabriela Recalde / María Rodríguez / Ritha Campaña / Maria Pisuña
RICEd: Revista de Investigación en Ciencias de la Educación, Vol. 3, No 6, julio - diciembre 2025, 18-31 28
Figura 3
Relación entre la frecuencia de uso del material concreto (número de sesiones) y el puntaje total obtenido en el
postest.
Nota. Elaboración propia
DISCUSIÓN
Los resultados obtenidos a lo largo de este estudio permiten establecer una reflexión profunda
sobre el valor del material concreto en la formación del pensamiento lógico-matemático
durante la etapa de Educación Inicial. Si bien es común reconocer la importancia de la
manipulación en los procesos de aprendizaje en la infancia, esta investigación aporta
evidencia empírica que muestra cómo el uso sistemático y planificado de dichos recursos no
solo motiva, sino que transforma los procesos mentales de los niños y niñas cuando se
emplean con intencionalidad pedagógica.
Uno de los hallazgos más relevantes es la diferencia significativa entre el grupo
experimental y el grupo control en los puntajes obtenidos en el postest. Este resultado
confirma que el contacto frecuente con material concreto no solo promueve la acción física,
sino que también activa funciones cognitivas como la clasificación, la seriación, la
correspondencia uno a uno y la resolución de problemas simples, tal como señalan autores
como Bruner (1966), Baroody y Wilkins (2022) y Alsina (2020). Los niños y niñas del grupo
experimental en el contexto investigado no solo respondieron mejor a las consignas, sino que
lo hicieron con mayor fluidez, autonomía y disposición para explicar lo que hacían,
integrando el lenguaje como una herramienta mediadora en el proceso lógico.
Otro punto clave que emerge del estudio es que la atención y el compromiso cognitivo
se sostienen cuando el aprendizaje parte del juego, del cuerpo y de la exploración. Los datos
recogidos a través de la lista de cotejo mostraron un cambio notable en la actitud de los niños
durante las actividades manipulativas: se incrementó la verbalización espontánea, la
persistencia en tareas desafiantes y la colaboración entre pares. Esta observación concuerda
con lo planteado por Gallahue y Ozmun (2006), quienes argumentan que el desarrollo motor
Relación entre el uso de material concreto y el desarrollo del pensamiento lógico-matemático en niños de 5 a 6 años
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y cognitivo en la infancia no pueden ni deben separarse. El pensamiento, en esta etapa, se
apoya en la acción.
A esto se suma que el impacto fue más notable en las dimensiones de clasificación y
seriación, lo cual puede explicarse por el tipo de actividades realizadas, que enfatizaban la
comparación, la organización visual y el reconocimiento de atributos comunes. Estas son
justamente las habilidades que, según Piaget (1969), constituyen la base para el paso del
pensamiento preoperatorio al operatorio concreto. Por tanto, trabajar estas competencias en
el aula con material manipulativo no solo fortalece aprendizajes inmediatos, sino que prepara
el terreno para futuros aprendizajes más abstractos, como la resolución de operaciones y el
pensamiento numérico.
Por otra parte, el análisis de correlación mostró una tendencia clara: a mayor frecuencia
de uso del material concreto, mayor fue el puntaje alcanzado en la evaluación final. Este dato
sugiere que el efecto positivo no depende de una actividad aislada o de una consigna puntual,
sino de la constancia, coherencia e intención pedagógica con la que se incorpora el recurso en
la planificación docente. En palabras de Hernández et al. (2014), la calidad del aprendizaje no
radica únicamente en el contenido enseñado, sino en la forma en que se accede a ese
contenido, y el material concreto facilita rutas de acceso significativas, multisensoriales y
activas.
Además, esta investigación da cuenta de algo que a veces se omite en el discurso
educativo: no todos los niños aprenden al mismo ritmo, pero todos pueden avanzar si se les
ofrecen las herramientas adecuadas. Si bien hubo una mejora generalizada, también se
observaron diferencias individuales dentro del grupo experimental, lo cual reafirma la
necesidad de una pedagogía que combine estructuras claras con flexibilidad. Como bien
señala Zabalza (2021), enseñar en la infancia no es llenar de contenidos, sino generar
condiciones donde cada niño pueda construir conocimiento desde su propio punto de partida.
Finalmente, es importante destacar que estos resultados fueron obtenidos en
instituciones educativas fiscales de un contexto regional con diversidad socioeconómica y
recursos limitados, donde docentes comprometidas adaptaron materiales sencillos, como
tapas de botellas, bloques reciclados y cintas de colores, para llevar adelante las sesiones. Este
hecho demuestra que el impacto no depende exclusivamente del tipo de material, sino del uso
pedagógico que se le da. Como señala Pazmiño y Rodríguez (2022), la innovación en
Educación Inicial no pasa necesariamente por grandes tecnologías, sino por una mirada
renovada hacia lo cotidiano.
En síntesis, esta investigación pone en evidencia que el pensamiento lógico-matemático
en los primeros años no se construye con hojas impresas ni con repeticiones abstractas, sino
con vivencias que parten del cuerpo, del juego, de la manipulación y del acompañamiento
reflexivo. Cuando un niño o niña explora, agrupa, ordena o cuenta objetos reales, está
construyendo no solo nociones matemáticas, sino también confianza en su capacidad para
entender el mundo. Y ese, sin duda, es el mayor logro educativo que se puede alcanzar en la
infancia.
CONCLUSIONES
Esta investigación permitió evidenciar que el uso planificado, constante y mediado del
material concreto tiene un efecto real y significativo en el desarrollo del pensamiento lógico-
matemático en niños de 5 a 6 años. La intervención llevada a cabo en centros infantiles de un
contexto regional con diversidad socioeconómica y recursos limitados mostró que cuando el
aprendizaje parte de la manipulación, el juego guiado y el contacto directo con objetos, se
activan no solo habilidades cognitivas, sino también formas más profundas de comprensión.
Gabriela Recalde / María Rodríguez / Ritha Campaña / Maria Pisuña
RICEd: Revista de Investigación en Ciencias de la Educación, Vol. 3, No 6, julio - diciembre 2025, 18-31 30
Los resultados comparativos entre el grupo control y el grupo experimental confirmaron que
aquellos estudiantes que participaron en actividades estructuradas con material manipulativo
obtuvieron mejoras sustanciales en su desempeño lógico. Esta diferencia se expresó no solo
en los puntajes cuantitativos del postest, sino también en las observaciones cualitativas
recogidas durante las sesiones. Los niños y niñas comenzaron a verbalizar con mayor claridad
conceptos matemáticos, a mostrar mayor disposición para resolver problemas y a utilizar el
lenguaje de manera más funcional, precisa y coherente en situaciones de aprendizaje.
En relación con los objetivos de la investigación, se puede afirmar que el pensamiento
lógico-matemático fue fortalecido desde sus dimensiones más básicas. La clasificación, la
seriación, la correspondencia uno a uno, el reconocimiento de patrones y la resolución de
situaciones simples fueron trabajadas de forma progresiva y significativa, lo que se tradujo en
una mejora observable tanto en las evaluaciones como en las interacciones cotidianas de los
niños. Las actividades propuestas, por su carácter lúdico, motivador y corporal, lograron
captar y sostener la atención de los estudiantes, quienes se involucraron con entusiasmo y
curiosidad en los desafíos planteados.
Asimismo, la hipótesis general de este estudio fue confirmada al demostrarse que el
uso de material concreto incide positivamente en el desarrollo del pensamiento lógico-
matemático. También se ratificó la hipótesis específica, que planteaba que una mayor
frecuencia de uso del material manipulativo genera mejores resultados. La relación entre el
número de sesiones participadas y el puntaje final alcanzado mostró una tendencia clara: la
constancia y la práctica guiada fortalecen el aprendizaje.
Más allá de los datos, esta experiencia dejó al descubierto una certeza: cuando se
planifica con sentido, cuando se pone al niño en el centro del proceso y se le brinda la
posibilidad de aprender con el cuerpo y la acción, se abre un camino distinto. Un camino
donde pensar se vuelve un juego, y donde el juego, lejos de ser una pérdida de tiempo, se
convierte en el espacio donde las ideas toman forma. En contextos educativos con recursos
limitados, como muchos de los que participaron en esta investigación, esta conclusión cobra
aún más fuerza: no hace falta tener mucho para lograr mucho, si se cuenta con una intención
pedagógica clara, una mirada respetuosa de la infancia y una confianza profunda en el poder
del juego como motor del aprendizaje.
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